Фундаментализация образования в высшей школе. Особенности фундаментализации образования на современном этапе его развития Фундаментальное образование что
Высокое качество образования традиционно связывали с последовательным и систематическим изучением как профильных прикладных, так и фундаментальных гуманитарных и естественнонаучных предметов. В ходе реформ российского высшего образования взаимосвязь науки и образования меняется: глобальным вопросам и теориям отводятся роли второго плана, даже относительно собственно научных теорий возникает дискуссия об их месте в образовании.
В качестве примера можно сослаться на позицию Министра здравоохранения и социального развития Т.Голиковой: «В первую очередь были внесены изменения в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, регламентирующего порядок подготовки студентов.
Теперь на шестом курсе студенты смогут пройти специальный электив по выбранной специальности и уже в ходе прохождения интернатуры оказывать амбулаторную помощь населению в условиях поликлиники, то есть, например, работать участковым терапевтом или педиатром. Подобный поворот к прикладным аспектам образования характерен для большинства направлений профессиональной подготовки в высшей школе.
Возникает вопрос: нужно ли нам так называемое фундаментальное образование?
Стоит вспомнить, что впервые концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом в начале 19 века, в ней говорилось, что предметом такого образования должны быть те знания, которые на конкретном этапе своего развития формулирует фундаментальная наука.
С течением времени все быстрее сокращалось число научных направлений, которые избежали прикладного приложения в технологии. Фундаментальность противопоставляется или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна.
Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области («образование вглубь»). Но таковым и должно быть качественное образование.
Другие понимают фундаментальное - как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов («образование вширь»).
Фундаментальное образование необходимо, причем оно должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений.
Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения (например, в области нанотехнологии, генной инженерии, информационных технологий). Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования.
В отличие от конкретных знаний и фактов, фундаментальные знания меняются сравнительно медленно, живут долго. Это позволяет им сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать информацию, анализировать ее достоверность, позволят выпускнику при необходимости даже изменить сферу деятельности.
Но достижение этой задачи гармонического соединения в современном образовании сталкивается с существенными сложностями:
1. ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий.
2. распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание.
3. психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов.
Фундаментальное - стартовая база для социализации личности, устойчивая привычка учиться; «языковая подготовка» как средство получения информации и общения; знание языка математики как универсального языка построения теорий окружающего мира, который может быть использован при изучении любой отрасли науки и при овладении любой профессиональной деятельностью; знание информационных технологий. Тогда фундаментальное образование (независимо от уровня и ступени) позволяет приступить к квалифицированному труду, в отличие от неквалифицированного труда, не требующего специальной подготовки, и от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет краткая профессиональная подготовка (например, курсы).
Перспективы развития рынка труда как раз связаны с квалифицированным трудом. Образование не может ориентироваться на сегодняшнюю ситуацию, оно должно работать на будущее, что невозможно без ориентации на фундаментальноть.
В отличие от большинства современных вузов, которые стремятся к узкой специализации, Университет Дмитрия Пожарского делает ставку на классическую модель и старается избавиться от разрыва между техническим и гуманитарным образованием. Как попытка подогнать учебную программу под рынок вредит студентам и зачем в XXI веке ориентироваться на средневековые университеты, «Теориям и практикам» рассказал декан по внешним связям вуза Дмитрий Базанов.
* Беседа состоялась в казанском центре современной культуры «Смена» .
Какая идея лежит в основе вашего университета?
Он создавался как попытка ответить на вопрос, нужно ли в России классическое образование, и если нужно, то как воплощать его в современном обществе. Слова «классическое образование» или «фундаментальное образование», что для нас синоним, - это основная идея. Миссия, закрепленная в университетском уставе, - это поиск истины, она очень отвлеченная, не в тренде.
Классический университет - образ многоплановый: он несет в себе черты и средневекового университета, и более ранних академий, присутствовавших в античности. Главное, на наш взгляд, осталось неизменным: это сохранение и передача отвлеченных знаний о мире, которые, может быть, парагматически бесполезны на нынешнем этапе развития цивилизации. Передача и сохранение знаний происходит с опорой на длительные и нематериальные мотивации, главная из которых - стремление быть причастным к позитивной трансформации общества. Ведь и средневековые университеты не были в полной мере башнями из слоновой кости, они всегда находились на территории какого-либо государства, а государство всегда пыталось их использовать: для получения актуальной информации о соседях, состоянии дорог, перспективности торговых экспедиций, военных действий. То же самое с науками, которые пытались перевести в прикладную плоскость: так или иначе университеты были вынуждены на это идти. Но те, кто их создавал, действовали исходя не из этих ценностей. Университетские люди верили в свою миссию, считали целью своей жизни сохранение и приумножение знаний о мире во имя изменений к лучшему. Я говорю довольно высоким стилем, но сущностно по этому вопросу я такого же мнения.
- «Не в тренде» - это сознательный выбор университета?
Не самоцель, но на данном этапе - сознательный выбор. Если воцарится тренд, который полностью повторит наши главные стремления, мы будем только рады, но пока получается так, что мы не в тренде.
Это происходит от разочарования в современном высшем образовании в России?
В большой степени да. Мы не в ситуации оппонирования большинству государственных университетов и учебных заведений, потому что, как правило, с ними не пересекаемся. Мы идем по пути, который считаем исконно своим: неважно, идет ли по нему вся остальная образовательная система. Мы не отталкиваемся от противного, а берем то, что незаслуженно забыто, низведено на второй план или вообще разрушено - в целеполагании, мотивации, а следовательно, и в средствах такой деятельности.
Казань - один из городов, в который вы приехали во время регионального тура с лекциями. Как вы оцениваете ситуацию с образованием в регионах?
Оно разное. В первую очередь это зависит от статуса вуза: есть пул федеральных университетов, которые имеет смысл рассматривать более масштабно. Они являются локомотивами просвещения в федеральных округах, у них очень много общего: идеология, управляющая модель, степень подотчетности и подконтрольности министерству образования - это обусловливает важные вещи в их деятельности. Кроме того, есть большое университетское сообщество: государственные университеты и университеты соответствующих направлений - технические, сельскохозяйственные. Там все по-разному, зависит от местных условий, личности ректора. Это касается всего: начиная от набора программ и заканчивая общей академической и околоакадемической идеологией, ценностной системой, которая проецируется в вузе. Насколько я понимаю, одной из центральных идей организации федеральных вузов было увеличение их представимости для министерства образования, которое хотело работать с полутора десятками вузов по России, а не с несколькими сотнями - чтобы лучше их видеть. Сейчас, когда это произошло, не очень понятно, что с ними делать. Укрупнили, сделали более видимыми, но основные вопросы и развилки по-прежнему остаются актуальными.
Какие развилки остались?
Главный вопрос - должно ли образование быть условно профессиональным или фундаментальным? Такая дихотомия обычно решается в пользу профессионализма, потому что . Если раньше можно было подготовить специалиста на 20 лет, потом этот срок сократился до 10. Больше всего идеологи государственного образования боятся готовить специалистов по пейджерной коммуникации, которые моментально устареют. Наверное, некоторым читателям даже не будет понятно, что такое пейджер, поэтому скажу иначе: людей начинают учить, но через четыре года их программа абсолютно неактуальна.
Программу пытаются сделать или профессионально и прикладно-ориентированную, где смычка с реальным сектором как можно больше, будь то производство или экономика, или как можно скорее обновляющуюся. Идея неплохая, но она приводит к формированию . Когнитивные возможности человека конечны - если он концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей предметной области, то будет специалистом только в ней и не будет знать больше ничего.
Это хорошо видно на любых гуманитарных дисциплинах. Если раньше мы готовили управленцев, менеджеров, потом начали готовить менеджеров в какой-нибудь сфере (например, коммуникации), то сейчас это уже слишком широкая формулировка, предпочтительнее говорить «в сфере цифровой коммуникации». И это, на наш взгляд, приводит к тому, что человек получает профессию, но не получает образования. Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, как это формулировалось раньше, и даже не сумма осознанных компетенций, это необратимое изменение его когнитивных способностей. Мы рассматриваем образование как совокупность работы над человеком, его работы над самим собой, которая приводит к необратимому расширению его способностей к познанию и его ценностной системы.
«Разрыв между так называемыми гуманитариями и технарями мы считаем неправильным и искусственным»
На кого вы как университет в этом ориентируетесь?
У нас есть четкий ориентир - классический средневековый университет, который, где бы он ни находился, в период своего расцвета работал по системе trivium-quadrivium, семь свободных искусств. Считалось, что эти семь дисциплин делают человека причастным к университетской корпорации - все, он бакалавр. А дальше начинается ответ на вопрос «бакалавр чего?», поэтому он изучает право - или богословие, музыку, финансы. Но без первых семи он не университетский человек, пусть даже всю жизнь или право.
Мы пытаемся опытно понять, каким может быть это золотое сечение наук, искусств сегодня, что объединяло бы людей вне зависимости от того, к какому направлению принадлежит их программа, что позволило бы преодолеть разрыв между так называемыми гуманитариями и так называемыми технарями, который мы считаем неправильным и искусственным. Еще в начале XX века высшие учебные заведения выпускали людей, которые были просто образованными людьми и не смогли бы ответить на вопрос «Вы гуманитарий или технарь?». Для меня в этом примером является : в Санкт-Петербурге было Тенишевское училище - частное, но хорошее и дорогое. Набоков учился на биологии. Пройдя в училище курс астрономии, он написал стихотворение, в котором, если расставить ударения ритмически, получалось созвездие Большой Медведицы. «Гуманитарий» он или «технарь»? Он просто так развлекался - в наши дни это сложно представить.
То, что вы сейчас рассказываете, - это отличие от крупных государственных университетов. А есть ли какое-то отличие от частных университетов?
Есть отличия, не бросающиеся в глаза, их можно условно назвать многоаспектным ценностным ориентиром. У любого частного учебного заведения, которое много о себе размышляет, такой ориентир есть. Не могу говорить за , но мне кажется, что их ориентир лежит в современности и локализован где-то в Западной Европе или Северной Америке с примерно присущими им приоритетными направлениями исследований и образования, моделью академической работы. У нас это отечественные образцы: то же Тенишевское, о котором я говорил, или любой Императорский университет начала века, но не весь целиком, потому что это не косплей и не ролевая игра. Мы как археологи, которые, помимо свидетельств прошлого, могут находить информацию, актуальную до сих пор, мы видим там зря утерянные аспекты: большая инклюзивность образования при сохраняющихся высоких стандартах.
Любой историк образования скажет, что за постреформенное российское время, за полвека после Александра II, количество высших учебных заведений увеличилось в разы и на порядок увеличилось количество студентов. С каждым десятилетием высшее образование становилось все более доступным, при этом высшей школе Российской империи в значительной степени удавалось избегать «болезней роста», которые были бы естественны в такой ситуации. Российское образование не просто котировалось наравне с европейским, оно в некоторых западноевропейских странах котировалось выше собственного, в любой западноевропейской стране российские степени признавались безо всяких дополнительных процедур, которые необходимы сейчас. Туда транслировались высочайшие из возможных поведенческие нормы: образование не вульгаризировалось и не люмпенизировалось. Мы знаем примеры из истории нашей страны, как массовизация образования влекла за собой проблемы: люди переходили из условно необразованных социальных страт в условно образованные и полностью сохраняли поведенческие и ценностные нормы своей предыдущей страты.
Этот аспект сейчас утерян, к нам приходит абитуриент, которого мы меряем баллами ЕГЭ и более ничем. Что образовывает человека, начинает ли он , ходит ли он в театры, на какие фильмы в кинотеатры - это зависит только от него, формируется случайно либо его знакомыми, либо отдельными преподавателями, которые по зову сердца берут на себя наставническую функцию. Нам кажется, что здесь нужно осознанно выбирать преподавателей не только по их академическому уровню, но и по их человеческим качествам. Это тоже подход, характерный для университета начала XX века, который всегда имел определенный взгляд на то, будет у них работать человек или нет. И это не всегда касалось только уровня знаний.
Я хотел бы попросить вас рассказать про те магистерские программы, которые сейчас есть: почему именно они стали первыми программами в Университете Пожарского? Я знаю, что в качестве третьей магистерской программы сейчас присоединяется китаистика, далее будет египтология. Каким образом получился такой веер программ?
Прежде всего о первых двух: они представляли собой попытку с двух сторон подойти к решению одного и того же вопроса о преодолении мировоззренческого разрыва между гуманитариями и технарями. Междисциплинарный анализ социально-экономических процессов - это попытка с помощью методологии фундаментальных точных и естественных наук научить людей ориентироваться и действовать в очень прикладной экономической среде, но при этом дать гуманитарный кругозор. Зеркальная ситуация с историей и культурой античности. Предполагается, что с помощью двух классических языков студенты усвоят когнитивный инструментарий, который позволит им решать самый широкий спектр проблем, в том числе лежащий в условно негуманитарной сфере. При этом им даются основы современного естествознания, математика и так далее. Мы пытаемся сделать их если и не одинаковыми по подготовке, но максимально близкими друг другу, чтобы у них были общие точки в эрудиции, в мировоззрении, чтобы они умели продуктивно между собой коммуницировать, хотя и очевидно, что места работы и точки приложения у них вряд ли массово совпадут. Эти - математико-физико-экономическая и филолого-историческая - два наших ответа на вопрос, как мы хотим избежать дихотомии «гуманитарий - технарь».
В этом году мы открываем магистратуру «Традиционный Китай». У нее другая логика, здесь начинают давать эффект несколько созданных нами научных центров. Научные центры - структурное подразделение университета, они локализованы в Москве, на том же этаже в здании Центра исследований международных институтов. Традиционный Китай и египтологическую программу трудно назвать междисциплинарными, но, поскольку это Университет Дмитрия Пожарского, у них будут хотя бы один или два общих предмета с остальными.
«Если человек концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей области, то он не будет знать больше ничего. Человек получает профессию, но не получает образования»
Есть ли какие-то итоги, реакция студентов на попытку университета не обращать внимания на дихотомию «технарь - гуманитарий»?
Этот разрыв если нельзя ликвидировать полностью, то возможно сделать не критически определяющим, а ощущения студентов между программами разнятся. Антиковедам легче даются математика для гуманитариев и основные предметы современного естествознания, чем история России для МАСЭП. Нам еще предстоит осмыслить, почему это происходит, но у студентов, помимо гуманитарных предметов, математики и естествознания, есть еще и языки. Языковых предметов три или четыре: каждый день , один - новый (у некоторых два, по желанию их можно совмещать, расписание составлено так, что они не пересекаются). Новый - не английский, потому что английский и так у всех есть, человек учит одновременно латынь, древнегреческий, немецкий или французский и немножечко английский, потому что они читают на нем тексты.
Так люди волей-неволей научаются воспринимать трудноусваиваемую информацию в больших объемах, потому что процесс обучения языку сложен, он отличается от остальных предметов. Поэтому после латыни, древнегреческого и немецкого естествознание и математика идут проще. МАСЭП немного в другой ситуации: у них все достаточно разновоспринимаемо, но история, например, все равно остается для них пока принципиально другим родом знаний. Еще два месяца назад я слышал от студентов вопросы «зачем нам все это нужно?» - вполголоса, конечно. Последний разговор об этом у меня был буквально неделю назад. Те же самые люди, что и два месяца назад, мне сказали: «Мы-то понимаем, что вы делаете, но абитуриенты не поймут». То есть они потихоньку примиряются, начинают видеть себя в этом и, видимо, вырабатывают в себе вариативность познавательных средств, которая позволяет более продуктивно все воспринимать, не зазубривать.
Надо понимать, что история России является таким предметом, который . У них длительный негативный или нейтральный бэкграунд, а сейчас к ним приходит Сергей Владимирович Волков, ведущий специалист по имперской биографике начала XX века, и начинает мастерски набросанным «пунктиром» вести специализированную социально-экономическую историю России. Для начала надо понять простую для историка вещь, о которой не историкам никто не говорит: эта история про тебя, там где-то есть твои прабабушка и прадедушка, всегда! Кроме того, там есть твой народ, как он жил, как все менялось, что было вокруг. Это твоя личная история, а не просто точилка для ума, как история древнейших времен.
На бакалаврских уровнях на первых двух курсах тоже существуют предметы, которые вне зависимости от того, пришел ли ты на ВМК или на классическую филологию, преподаются: высшая математика, иностранный язык, концепции современного естествознания, социология-политология-философия.
Я хотел бы избежать филиппик, но в каких-то моментах, видимо, придется это делать. Общеобразовательный компонент в образовательных стандартах есть, в том числе и в магистерских программах, но к нему отношение четкое и одинаковое. История у «технарей» читается людьми, которых туда сослали в наказание и которые просто таким образом зарабатывают деньги. Она читается людьми, необходимость собственного курса которым неявна и так же воспринимается аудиторией. Мы считаем это принципиально важным: люди должны знать историю своей Родины, люди ее после бакалаврских программ не знают. Поэтому у нас историю России, в том числе и у МАСЭПа, преподает Волков, о котором я говорил чуть раньше. Он делает работу, на которую в обычном государстве заряжаются целые институты.
Ваши преподаватели разделяют работу в Университете Дмитрия Пожарского с работой, условно, в РГГУ, МГУ, ВШЭ?
Сложно за них говорить, но я не раз слышал такие утверждения. Вы имеете в виду различение на уровне восприятия?
Нет, технически.
Все наши приходящие преподаватели трудятся еще где-либо. В подавляющем большинстве это известные преподаватели.
Тогда задам вопрос, на который вы уже начали отвечать: чувствуют они различие в процессе преподавания?
Выражается, как я для себя понял, в том, что очень умные ребята есть везде, высокомотивированные тоже, но, как бы я осторожно сформулировал, у нас в среднем их процент больше. В больших университетах гораздо шире паттерн видения будущего, мотиваций, желаемого образа будущего и даже высокоуровневый предмет или очень интересный лектор могут быть совершенно неинтересны студенту просто потому, что он придумал себе другой путь. У нас же студент проходит через ситуацию дискомфорта и где-то во втором семестре понимает, что вся последовательность и состав предметов программы имеют смысл и значение. Однажды, научившись совмещать понимание таких разных предметов, он к этому привыкает и в дальнейшем рассматривает это как действующую задачу к решению, поэтому неинтересных лекторов у нас нет.
А как бы вы в целом определили портрет студента вашего университета?
У меня нет обобщенного портрета, их объединяет только одно: они все отнеслись к возможности обучения в УДП как к проекту, в который нужно вложить два года жизни. Есть люди уже не совсем студенческого возраста, есть люди с магистерским образованием, оставившие налаженную жизнь и неплохую работу. Причем в прошлом году, как и сейчас, никто не мог им ничего пообещать относительно образа будущего. Хотя по уровню компаний, которые пытаются получить наших практикантов, мы уже видим, что у них будет неплохо с трудоустройством. Это люди, которые поняли, что им нужно самостоятельно заняться целеполаганием, которых не устроил действующий социальный лифт, определяемый образованием в обществе.
Во время разговора мы часто касались темы воспитания образованного человека. Как вы видите этого образованного человека настоящего и будущего?
Не знаю, могу ли я говорить за весь коллектив: мы постоянно дискутируем об оттенках. С моей точки зрения, самые важные качества - это способность к самостоятельному целеполаганию, долгосрочные нематериальные мотивации, способность к ним, потому что только такие мотивации могут обусловить прорывное состояние человека, горение идеей, действием. Еще мы бы хотели, чтобы все эти люди любили Россию. Звучит очень высоко, но мы считаем это очень важной целью - чтобы и целеполагание, и мотивации пошли на пользу конкретному участку земной поверхности и конкретной части человеческой цивилизации. За выпускника, который уехал и реализуется, условно, в Силиконовой долине, мы будем очень рады, но мы не будем считать это полным успехом, потому что исчезнет общность судьбы и перспективы.
Насколько сложно открыть и построить новый университет: выстроить концептуальную, техническую часть, что позволяет российское законодательство?
У нас есть партнер - Государственный академический университет гуманитарных наук, и это позволяет нам не считать острой проблему формального обеспечения документами об образовании наших выпускников. Если бы его не было, эта проблема была бы, конечно, критической, потому что процесс государственной аккредитации весьма непрост. Мне не известно ни одно высшее учебное заведение, которое сейчас находилось бы на том же этапе строительства себя, как мы. Я не знаю ни одного частного вуза в России, который создался бы в прошлом году, набрал студентов в первый раз в прошлом году. Может быть, это просто недостаток моей эрудиции, но в России сейчас точно нет ни одного частного вуза, который бы занимался строительством кампуса. У нашего университета есть участок земли в Тверской области, на равном удалении от Москвы и Петербурга, на берегу озера. По комплексному проекту там строится университетский кампус. Главное учебное здание почти закончено; вероятно, мы переедем туда в следующем году. Это отражение наших идей: образовательный процесс должен захватывать студента, приводить в состояние размышления. То, на каком фоне это происходит и на что падает взгляд человека в момент интенсивного размышления, имеет очень большое значение. Шум сосен больше способствует размышлению, чем .
«Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, это необратимое изменение когнитивных способностей человека»
Набор на первую программу бакалавриата пройдет уже этим летом?
Нет, время упущено, и запуск состоится в следующем году. Для нас концептуально главный вопрос - будет ли это один бакалавриат или два? Свести их еще ближе или оставить условно математико-физико-экономический и античность? Это интереснейшая проблема: и то и другое можно реализовать хорошо. Проблема, которую должен решить бакалавриат, - это не отсутствие студентов в магистратуре. Большая проблема, уходящая корнями в среднюю школу, заключается в том, что наши программы местами носят компенсаторный характер: мы много объясняем из того, что студенты должны были бы получить в бакалавриате. Бакалавриат нужен, чтобы разгрузить от этого магистратуру. За четыре года можно подготовить отличных абитуриентов для МАСЭПа и отличных абитуриентов для «Истории и культуры античности», это гарантированная синица немаленьких размеров в руках. В конце концов не исключено, что мы будем в бакалавриате делать систему major-minor, большой специализации и маленькой. И тогда это будет просто конструктор. Организационно это тяжело, и придется опять рекрутировать людей на green field - «доверьтесь нам», только уже не будущим магистрам, а родителям абитуриентов. Не знаю, насколько это будет успешно.
Есть клише о - например, о том, что он не способен вдумчиво читать длинные тексты. Адаптируете ли вы под них свою программу?
Безусловно, нет, хотя мы, конечно, работаем с живыми людьми. Этот вопрос каждый преподаватель решает по-своему, но делать программу заведомо преодолимой современному выпускнику - это не то, чего нам хочется. Мы хотим сделать ее максимально сложной, но при этом все же посильной, доступной для большинства наших студентов. Сложность не самоцель, но знанию невозможно научить, специально упрощая этот процесс.
У современных моделей обучения и технических средств достаточно узкий спектр применения. Многие видят в этом провозвестник нового мира, я же считаю, что есть пул людей, несколько десятков или несколько сотен, которые будут решать, как мир устроен. Я совершенно убежден, хотя я и не могу этого доказать, что эти люди учатся не по интернету, не в игровой форме, а сидя за деревянными партами в аудитории с каменными стенами, куда входит преподаватель и говорит: «Здравствуйте!» - и все встают. И так останется. Я поверю в действенность легких методик обучения, когда увижу, что хотя бы Оксфорд и Кембридж полностью на них перейдут.
Но вы и сами начинали с по-своему упрощающих технологий - например, с курса лекций научно-популярного формата.
Они делались с определенной целью и не были нашим желаемым форматом. Это был способ начать действовать как коллектив прямо сейчас, быть самостоятельной сущностью в образовательном пространстве, не являясь университетом фактически. Нам нужно было дать потенциальным преподавателям выступить в качестве лекторов, посмотреть на них, дать им посмотреть на себя, выступить в ситуации полной свободы определения темы, содержания и структуры лекции без всякой отчетности. Важно было сформировать круг людей, в котором нас знают как университет и будут следить за нашей судьбой, сообщать миру о нашем стремлении просвещать. Каждая лекция вечерних курсов академически добросовестна и является вполне университетской по уровню.
Почему университет назван именем Дмитрия Пожарского? Находите ли вы в этой исторической фигуре метафору вашего учебного заведения?
Пожалуй, находим. Эта фигура представляет собой преодоление процессов распада; князь не в одиночку, но в наибольшей степени - из тех, кого мы можем выделить из исторических личностей: спас Россию от Смутного времени и возможных его последствий. Правда, он был практикующий политик, а мы действуем в образовании, но стремимся воспринять его образ действий и желаемый результат.
Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.
На перекрестке мнений
3. Что вы получили или приобрели от производственного процесса для себя в этом процессе?
(Отметьте не более 4-х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ
4. Существуют ли для вас проблемы в производственном процессе на предприятии?
1. Проблемы, связанные с наличием теоретических знаний, нужных в профессиональной деятельности:
2. Проблемы, связанные с наличием практических умений и навыков:
1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.
3. Проблемы, связанные с наличием способности и готовности к успешному решению профессиональных задач:
1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-
вая парадигма образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
2. Иванов Д.А, Митрофанов К.Г, Соколова
О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. - М., 2005.
3. См.: Безюлёва Г.В. Профессиональная ком-
петентность специалиста: взгляд психолога // Профессиональное образование. - 2005. - №12.
4. Равен Дж. Педагогическое тестирование:
проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М., 2001.
5. См.: Гурина Р.В. Реализация ожиданий уча-
щихся как показатель эффективности
обучения // Психологическая наука и образование. - 2007. - №4.
6. См.: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Соци-
ально-профессиональная адаптация студентов в системе высшего профессионального образования. - Кемерово, 2007.
7. Readings in Attitude Theory and Measurement
/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.
8. Гурина Р.В. Социально-профессиональная
адаптация к условиям вуза как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах// Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3.
9. Практическая психодиагностика. Методи-
ки и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2006.
В. ТЕСТОВ, профессор Вологодский государственный педагогический университет
В последние годы очень много говорят и пишут о различных моделях и технологиях оценки качества подготовки специалистов, создаются многочисленные службы управления качеством. Вместе с тем не забыта окончательно и проблема фундаментальности образования, а в педагогической науке так и не достигнута единая трактовка как понятия «качество образования», так и
Качество и фундаментальность высшего образования
понятия «фундаментальность образования », не раскрыта их взаимосвязь.
На мой взгляд, разнообразие мнений вызвано многоаспектностью этих понятий: они выглядят несколько по-разному с позиции различных подходов.
С философской точки зрения качество объекта или явления обнаруживается в совокупности его свойств. При этом оно не
сводится к его свойствам, а связано с ним как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Объект не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. С этой позиции качество образования - неотъемлемая черта образования, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества - нет и самого образования. Качество образования либо есть, либо нет. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшать образование как таковое. В этом смысле сам термин «качество образования» есть просто модное слово, которое по сути ничего не добавляет к содержанию понятия «образование».
Между тем сегодня на первый план выдвинуто требование измеримости качества образования, т.е. философское определение посчитали ненужным (в философии эта категория не носит оценочного характера, и бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, о различении плохого или хорошего качества). За основу принято совсем другое определение качества -используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике.
С экономической точки зрения качество продукции - это совокупность ее существенных потребительских свойств, иными словами - это полезность, ценность продукции, ее пригодность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не с позиции производителя. Отсюда вытекает следующее определение: «качество образования есть соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиям, стандартам» .
Итак, на первый план выдвигается не внутренняя, «тождественная с бытием определенность» (Гегель) объекта, а его внешняя, утилитарная сторона - приспособленность к внешним требованиям. Именно в такой логике возможны суждения о па-
дении качества образования, необходимости его повышения и т.п.
В системах менеджмента качества (СМК) внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным «заинтересованным сторонам » - личности, работодателям, обществу, государству. Отсюда выводятся соответствующие действия администрации разных уровней системы образования и т.д. Однако каковы внутренние пути совершенствования качества образования, что делать субъектам педагогического процесса - авторам стандартов, программ и учебников, преподавателям и студентам - все эти вопросы отодвигаются на задний план. Место и роль содержания образования, его фундаментализации в предлагаемых СМК определены в наименьшей степени.
Хотелось бы подчеркнуть, что в высшем образовании кроме прикладной составляющей («образовательные услуги»), обусловленной быстроменяющимися внешними условиями, т.е. рынком, все же имеется фундаментальная составляющая, качество которой зависит не от внешних, а от внутренних условий.
С точки зрения классической дидактики фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. В соответствии с ними содержание образования должно быть строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.
С точки зрения деятельностного подхода фундаментальность имеет те же структурные элементы, что и содержание образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыт осуществления извест-
На перекрестке мнений
ных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.
С точки зрения системного подхода фундаментальность образования как система характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих основ.
Значимость фундаментального образования - прежде всего в его целостности. Принцип целостности содержания обучения является одним из основополагающих при формировании содержания обучения. Вуз должен дать студентам представление как о конкретной науке, так и о всей науке в целом, чему в значительной степени препятствуют «стены» между отдельными вузовскими предметами. В российской высшей школе сложились определенные традиции формирования у студентов естественно-научного мировоззрения. Как пишет В.А. Садовничий, в отличие от других наций, мы сразу стали учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний .
Однако целостная научная картина мира основывается не только на естественно-научной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания новейших естественно-научных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами; оно обеспечивает такой фундамент подготовки, который позволит будущему специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Взаимосвязь
учебных предметов, объединение (в смысле содержания обучения) отдельных учебных предметов имеет своей целью создание в итоге обучения в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей научной основой его последующей практической деятельности.
Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. В отличие от конкретных знаний и фактов, эти представления меняются сравнительно медленно, «живут» сравнительно долго, и это позволяет надеяться, что эти знания изменятся незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанное на ихоснове умение думать, самостоятельно добывать знания должно существенно помочь выпускнику и при необходимости изменить специальность или даже профессию.
Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у людей внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.
Все эти важнейшие качественные характеристики образования остаются вне рамок «экономического» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи »; это объект более сложных и тонких общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению качества высшего образования необходимо применять принципиально другой подход, учитывающий не только потребности различных «заинтересованных сторон ».
По мысли Т. Елисеевой и В. Батурина, такой подход только и имеет право на обоснованное использование, поскольку задает приоритеты в образовании, исходя преж-
Высшее образование в России № 10, 2008
де всего из самой его природы. Согласно этому подходу за эффективность образования в равной степени ответственныкак обучающий, так и обучающийся., т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем и другим, причем «производство » и «потребление » образования находятся здесь в неразрывном единстве .
В качестве показателя качества образования эти авторы предлагают рассматривать его духовность; именно она является мерой человеческого в образовании, мерой истинного качества образования. Соглашаясь в принципе с этим ходом мысли, полагаю, что за основу определения качества образования следует взять самое широкое философское понимание качества.
Чтобы подчеркнуть внутреннюю связь качества образования и фундаментальности, на мой взгляд, можно дать следующее определение: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего - методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях».
Разумеется, приведенное определение (так же, как и определение фундаменталь-
ности) не может использоваться для ква-лиметрических целей: ту же духовность измерить невозможно. И это не беда. Ведь и с точки зрения современной постнеклас-сической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать наши понятия более адекватными сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость таких нечетких понятий с «размытым » набором признаков коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Нестрогие и нечеткие понятия в не меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем.
Понятие «качество образования» должно служить главной задаче - улучшению качества российского образования, что можно сделать только на основе его фун-даментализации и сохранения лучших педагогических традиций.
Литература
1. Новое качество высшего образования в со-
временной России. Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто - М., 1995.
2. Садовничий В.А. Традиции и современ-
ность // Высшее образование в России. -2003. - №1.
3. Елисеева Т., Батурин В. Качество образо-
вания: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.
Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.
Антропологическая готовность – важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы – предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.
Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо- морфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей «психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств».
По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.
Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге «Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на «открытость» его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически- философская система.
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960- е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.
Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.
Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность.
Фундаментализация – инструментсущественного повышения качества образования и образованности личности.
Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин «фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных» исследований - не духовно- познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла «фундаментального»: фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.
Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.
Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как «образование вглубь» (В.В.Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.
Другой подход к пониманию фундаментализации образования - «образование вширь»: обеспечение условий развития человека (А.И.Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов); процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г.Кинелев).
Неверно сводить «фундаментализацию образования» к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное «поле», пронизывающее и скрепляющее эти знания.
Фундаментализация образования может достигаться различными способами:
· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;
· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;
· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;
· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.
Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, «Концепции современного естествознания», информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:
· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;
· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных «картин мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;
· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.
